摘要：第八章介紹了高等學校的課程，上次考試似乎就是考的這部分內容，包括課程概述，分類，課程體系，如何優化課程，教學計劃、教學大綱、教材等內容，最後講了課程的制定原則，包括了大綱，計劃，教材內容的確定等方面的內容。這部分內容說難也難，說簡單呢也是天天都在用，卻不知道如何表述。需要認真花時間背呀。
第八章 高等學校的課程
第一節 課程概述
一、課程的概念
- 1918年美國學者博比特出版的《課程》一書，標誌着課程作爲專門研究領域的誕生，這也是教育史上第一本課程理論專著
- 廣義的課程是指學校教育中對實現教育目的發生作用的一切文化與經驗、活動
- 狹義的課程就是指某一學科。是一系列學科及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。
二、課程的分類
- （1）按課程的側重點放在認識的主體上是客體上來構建課程，可將課程分爲學科課程（客體爲主）和經驗課程（主體爲主）。
- （2）從分科型或綜合型的觀點來看，可以分爲學科並列課程（注重系統知識傳授，以一門學科爲中心）和核心課程（注重解決社會生活問題，輔之以邊緣學科）
- （3）從層次構成上看，分爲公共基礎課程，專業基礎課程以及專業課程
- （4）選課形式上看，可將課程分爲必修課程、限選課程和選修課程
- （5）根據課程課時數的多少將課程劃分爲大、中、小、微型課程
- （6）根據課程內容主要是傳授科學知識還是操作技能，劃分爲理論課程和實踐課程。
- （7）根據課程有否明確的計劃和目的，將課程劃分爲顯性課程和隱性課程。
三、課程體系（結構）
- 課程結構，是指各部分有機的組織和配合，即課程內容有機聯繫在一起的組織方式。
- 高等學校各專業的課程體系主要反映在以下五個比例關係上：
（一）普通課程、專業課程、職業課程以及跨學科課程
- 普通課程（基礎課程）：包括政治、外語、體育、軍訓等，是今後進一步學生的基礎，也是全面培養人才所必須的課程。
- 專業課程是集中體現某一專業特點的課程。
- 專業基礎課程：某一專業或學科的基礎理論、基本知識和基本技能訓練課程。
- 專業應用課程：帶有較明顯的職業傾向的課程
- 跨學科課程（通識教育課程）：促進學生在高度專業化基礎上的高度綜合。
（二）必修課程與選修課程
- 必修課程是根據人的發展和社會發展需要制定的，所有學生都必須學習的科目。它是個體社會化的基礎，主導價值在於培養和發展學生的共性。
- 選修課程是爲滿足學生的興趣、愛好和發展學生的才能而開設的課程。
- 加深專業理論的選修課
- 拓寬基礎知識的選修課
- 提高學生人文素養，滿足學生興趣愛好的選修課
- 按照條件可以分爲（1）限制性選修課（2）非限制性選修課
（三）理論性與實踐性課程
- 要克服輕視理論、輕視書本知識的錯誤傾向。
- 要切實加強基本技能的訓練。
（四）大、中、小課程（課時結構）
- 提倡課程的小型化，可以在不增加總課時的前提下，壓縮教學內容，削減教學時數，可相應地增加課程的門數。
- 老師應積極開發30學時以下微型課，及時地將學科發展前沿的信息，以及教師自己從事科研的成果及時轉變爲教學內容。
（五）顯性課程與隱性課程（潛在課程）
- 顯性課程亦稱公開課程。主要有計劃性的特徵。
- 隱性課程亦稱潛在課程、自發課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程。
- 學校的物質環境
- 學校班級中長期形成的制度與非制度文化
- 學校中的人際關係
四、課程體系的優化
- （1）某一方面知識、技能重要性的調查，可通過向用人單位的廣泛調查及模糊統計，確定在制訂專業教學計劃時各門課程的權重。
- （2）通過調研獲得各科知識的綜合相關度，有些知識雖對培養目標的實現沒有或少有直接的支持作用，但對目標的間接支持作用不可忽視。
- （3）知識的重要性與知識的綜合相關度是確定課程掌握度的兩條基本準則，據此可以推算出各門課程的掌握度。
- （4）假設該門課程的學時數和掌握度之間存在着一定的函數關係，可以推算出各門課程的學時數（或學分數）
- （5）在進行上述優化過程中，必須滿足課程體系整體性的要求，即調整學時（學分）必須從整體範圍來考慮連鎖反應，使學時與掌握度匹配。
第二節 課程內容
一、教學計劃
- 高校專業教學計劃是按照高等學校培養目標制定的指導教學活動的規範性文件，它體現了社會對某種專門人才培養規格的基本要求，是學校組織和管理教學工作的主要依據。
（一）教學計劃的組成
- 專業培養目標和基本規格
- 課程設置
- 主要教學活動
- 時間分配
- 學年編制（簡稱校歷）
（二）學分制教學計劃
- 學分制的內涵
- 學分制是一種具有彈性的教學計劃，也是一種較爲靈活的教學管理制度。
- 整個課程體系由普通教育、基礎教學和專業教學三大板塊構成，總學分一般爲160-170分。普通教育：基礎教學：專業教學=50：70：50
- 學分制的優點
- （1）適應個別差異，因材施教
- （2）適應科學技術的發展，發揮教師的專長
- （3）有利於推廣高等教育
二、教學大綱
- 教學大綱以系統和連貫的形式，按章節、課題和條目敘述該學科的主要內容。
（一）教學大綱的結構
- 從形式上看，教學大綱一般分爲三個部分，即說明、正文和附錄。
（二）編制教學大綱的意義
- 教學大綱是學科教學的指導性文件。
- 教學大綱是教材、教學和評價的基本依據，它規定了各科教材、教學所要實現的課程目標和各科教材、教學中所要學習的課程內容，規定了評價哪些基本素質以及評價的基本標準。
（三）編制教學大綱的原則（具體要求）
- 明確的目的性
- 前沿性
- 思想性
- 啓迪性
- 教學適用性
三、教材
（一）教材的概念和內容
- 教材，是系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是教學的主要依據，是教學大綱的具體化。
- 教材建設是課程建設的核心，是進行教學工作、穩定教學秩序和提高教學質量的重要保證。
（二）教材的基本特點
- （1）教材是從一般書籍中分化出來爲教學服務的專用書籍，不僅要爲教師服務，同時也要爲學生服務，要便於他們獨立鑽研。
- （2）教材應當是一部學科思想發展史，不但要反映科學知識與結論，還要反映知識獲得的過程。
- （3）教材能夠反映與學科有關的，從生產與社會中提煉出來的實際問題，並能有創見性、針對性和科學性。
- （4）具體、生動、圖文並茂，配以精選精製的插圖、照片、圖表，便於學生學習。
- （5）統籌安排，綜合平衡。
- 教學計劃、教學大綱和教材，三者都是教學內容的體現。教學大綱是教學計劃的具體化，教材又是教學大綱的具體化
四、高等學校課程內容選擇的原則
（一）科學性原則
（二）量力性原則
（三）滿足性原則
（四）過程性原則
（五）經濟性原則
第三節 課程編制與建設
一、課程編制
（一）課程編制的概念和內容
- 高校課程編制是指針對某一專業的課程體系或某一門課程而完成的課程計劃的整個過程。
- 高校課程的編制包括職業或學科活動分析、課程方案制訂、課程目標確定、課程標準制定、教書或者教材編寫、課程其他資源開發、課程實施、課程評價標準與方法的確定等環節。
（二）泰勒原理
- 美國著名教育學家泰勒於1949年出版了《課程與教學的基本原理》。圍繞四個基本問題展開
- （1）學校應該達到哪些教育目標？
- （2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？
- （3）怎樣纔能有效地組織這些教育經驗？
- （4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？
- 課程編制四步驟：（1）確定目標（最關鍵）（2）選擇經驗（3）組織經驗（4）評價結果
二、課程建設的意義
（一）建立各門課程的規範
（二）從整體上認識課程建設與其他工作的相互聯繫
（三）推動教學管理制度化
（四）轉變教育教學思想，建立合理、適當的教學質量標準
三、課程建設的內容
- （1）課程教學梯隊建設
- （2）課程教學內容、體系的改革
- （3）課程教學設施（包括實驗設施）的建設
- （4）課程教學方法、手段的研究與裝備
- （5）課程教學的組織與管理，即教學大綱、進度表等教學文件的制定，講課、答疑、輔導、實驗、課程設計等教學環節的組織實施等。
四、課程建設的準則和目標
- （1）必須具有富有特色的教學大綱
- （2）有合適的教材
- （3）具有完整的教學資料
- （4）有科學的考覈手段
- （5）擁有結構合理的教學工作梯隊
五、課程建設的實施
- （1）系是學校組織專業教學的基本單位。
- （2）認真分析課程教學的實際狀況是開展課程建設的前提。
- （3）定期進行課程評估。
第四節 課程評價
一、課程評價的界定
- 課程評價既包括學生學業的評價，又包括課程本身的評價
二、課程評價、學業評價和測量的關係
- 僅就外延大小而言，“課程評價”的外延最大，“學業評價”其次，“測量”最後。
- “學業評價”主要是指對學生學業的評價。
- “測量”是學業評價的一種特殊手段，它是採用定量分析的方法，對學生的學業做出評價。理科比較適合測量，但文科不太適合。
- “課程評價”是一個最大的概念。它不僅包括對學生的學業評價，還包括對課程本身的評價。這是用來完善課程和提高教學質量的手段。學生的學業評價和課程本身的評價兩者均很重要，是課程評價的基礎。
三、課程評價的形式
（一）終結性評價（總結性評價）
- 指一門課程結束時或一個學年結束時進行的評價。注重總體分析，力圖表明課程目標、教學目標的實現程度，並對課程的有效性和實施效果做出判斷。學生和教師都比較關注
（二）形成性評價
- 指貫穿於校本課程各個階段或整個過程的評價。它比較注重細節的分析，旨在尋找原因，及時發現問題，使課程更加趨於合理。對課程的開發，教與學過程的作用更加顯著。
四、課程評價的主要模式
（一）目標評價模式
- 課程評價之父：泰勒
- 這種模式以目標爲中心展開。
- （1）確定教育計劃的目標（2）根據行爲和內容來界定每一個目標（3）確定使用目標的情境（4）設計呈現情境的方式（5）設計獲取記錄的方式（6）確定評定時使用的計分單位（7）設計獲取代表性樣本的手段
- 其中，確定目標是最爲關鍵的一步，因爲其他所有步驟都是圍繞目標展開的。
- 由於它只關注預期目標，忽視了其他方面的因素，更忽略了豐富的課程實踐過程，因而有不少批評。
（二）目的遊離評價模式
- 美國學者斯克裏文針對目標評價模式的弊病而提出來的。
- 主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際結果”上來。
- 課程評價既需要描述，也需要批判。材料來源應基於三個（1）前提條件，即可能與結果相關的已存在條件；（2）相互作用，即設計和實施過程中的因素；（3）結果，即實施後的效果。
- 對目標評價模式的批判是擊中要害的。評價除了要關注預期的結果之外，還應關注非預期的結果。
- 存在的問題問題：如果在評價中把目標擱一邊去尋找各種實際效果，結果可能顧此失彼，背離評價的主要目的。
- 目的完全“遊離”的評價也是不存在的。容易讓評價帶上過多主觀性，影響評價結果的可靠性和可信性。
- 目的遊離評價不是一個完善的模式，因爲它沒有一套完整的評價程序。
（三）CIPP評價模式
- 美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導的課程評價模式。他認爲課程評價不應侷限在評定目標達到的程度上，而應該是一種過程，旨在描述、取得及提供有用的資料，爲判斷各種課程計劃、課程方案服務。該模式包括四個步驟：
- （1）背景評價：
- （2）輸入評價：
- （3）過程評價：
- （4）成果評價：