“母語的建構與應用是語文課獨特的課程素養，也是其他要素的基礎。只有這一項是唯一或主要屬於語文的。【1】”王寧老師在談及語文核心素養時如是說。語言的理解和建構是語文學科核心素養的基礎，也是學生髮展其他學科素養的基礎。這個觀點應該能得到廣泛的認同。揣摩、品味語言向來是語文課上的“基本口糧”，也是最能呈現“語文味兒”的學習活動。但在我們的教學實踐中存在着一個普遍困惑：語言文字的美感和藝術魅力往往是“只在此山中，雲深不知處”，可意會，難言傳，可感受，難把握，而我們又不能迴避、不能含混，必須儘可能引領學生“品”出語言的美來，能“說”出它的好來。如此，“分析”就成了必不可少的。可現實是：囿於我們廣大教師自身審美鑑賞能力的侷限，語文課堂上對語言的揣摩、品味又普遍止於修辭手法的判斷、分析，關鍵字詞的調、換、增、刪及對比。這樣一來，就極有可能結出一個“壞果子”——雖然學生在大量的分析中獲得了一種所謂的“套路”和“範式”，卻少了一種對語言之美的真切感受、對語言中隱含的情味的“體貼”，甚至出現品鑑語言的“套板反應”：先找修辭手法，再貼標籤。
能不能打破不分析就落空，一分析就變味這種兩難的尷尬呢？本文試以統編義務教育語文教材七年級上冊第一單元《春》中描繪“春草”這段文字的幾個賞析片段爲例。談一談揣摩、品味語言的方法和層次。
原文“ 小草偷偷地從土裏鑽出來，嫩嫩的，綠綠的。園子裏，田野裏，瞧去，一大片一大片滿是的。坐着，躺着，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。風輕悄悄的，草綿軟軟的。 ”
一、止於修辭手法的判斷和個別字詞的推敲。
這段文字美不美？（生：美）美在哪裏？（生：用了擬人手法）請你具體說說。（生：作者把小草當人來寫了，說小草是“偷偷地”從土裏鑽出來的。）這裏面哪個詞用得好哇？（生：偷偷地）爲什麼好呢？（生：很生動、形象）還有哪個字用得好？（生：鑽）爲什麼呢？（這個動詞用得很準確）從這段文字裏，你讀出作者什麼樣的感情啊？（生：很高興很開心，很喜歡春天）……
（摘自課堂現場）
這應該是我們身邊的很多課堂上比較典型的“揣摩”和“品味”語言的問答，止步於修辭手法的判斷和個別字詞的推敲：找修辭、貼標籤。這種品析模式的固化極容易造成學生審美視角的窄化，甚至導向認知的誤區：語言文字之美就在於是否使用比喻、擬人等修辭手法，或者用了修辭手法就是生動形象的表達。
二、關注語序的調整、句式的特點，及其文質兼美之效。
片段二：
“偷偷地”和“鑽”表現小草的情態和動作，彷彿有靈性、有個性。“嫩嫩的，綠綠的”是定語後置，本來應該放在“小草”的前面，後置之後改變了正常語序，凸顯了小草的質地和色澤，造成了語言的抑揚頓挫效果，而且句子變短了，也造成了短而快的語流節奏【2】。
（摘自《教師教學用書》P7-8問題探究及練習說明）
這段賞析文字在關注字詞的使用之外，還注意到了詞語位置調換帶來的句式變化以及由此產生的表達效果：（內容上）凸顯了小草的質地和色澤，（形式上）造成了語言的抑揚頓挫效果，而且句子變短了，也造成了短而快的語流節奏）(聲韻之美）。引導學生品味詞、句變化帶來的內容和形式上的變化和美感。但這樣抽象的學術闡釋與剛進初中的學生的認知經驗明顯有“隔”。比如，“短而快的語流節奏”可能會讓七年級的學生有“丈二和尚”之感。
三、將客觀之景與主觀之情（感）建立關聯。
片段三：
“小草偷偷地從土裏鑽出來，嫩嫩的，綠綠的。”按常規句式的詞序應該是“嫩嫩的，綠綠的小草，偷偷地從土裏鑽出來”，修飾語的後置，改變了觀察視點，原先只是一種客觀的敘述，現在一切都是讀者主觀的觀察（更確切地說，是心的感受與發現）：先看見（發現）小草偷偷“鑽出來”的神態，再注意（感受）到小草“嫩嫩的”質感（甚至產生了“擰得出水來”的感覺），最後才注目（傾心）於“綠綠的”色彩（連聲音、心都變綠了）。不論眼的觀察，還是心的感受，都是一個過程，形成一種動態【3】。
（摘自錢理羣《用筆如舌》）
錢先生的解讀視角是：怎樣讀出語言的味兒來呢？他的解析基於他對語言味兒的系統認識。他認爲語言的味兒首先是語感（每個詞語於意義之外還有情味)，其次是語調（主要是音節、詞序、句式的選擇問題）。所以，他從對比中讀出詞序調整其實讓原本客觀的敘述變成了一種主觀感受和發現的動態的過程。他認爲“談話風”的散文小品，既然在創作過程中以“用筆如舌”爲理想境界，那麼，在欣賞過程裏，自然要還其聽覺功能，以讀爲主，“所有這些語言現象的分析，都嫌太冷靜”。
當然，我認爲錢先生所說的“先看見（發現）小草偷偷“鑽出來”的神態，再注意（感受）到小草“嫩嫩的”質感（甚至產生了“擰得出水來”的感覺），最後才注目（傾心）於“綠綠的”色彩（連聲音、心都變綠了）。這樣的解讀有些牽強，有些刻意，太過理性反而不符合真切感受經驗。孫紹振老師認爲“偷偷地”三個字“表現的不僅僅是草一下子冒出來，而且是一種突然的發現：沒有注意，一下子就長出來了。這三個字裏透露出一種無言的喜悅”。我以爲孫先生的解讀更能引起讀者共鳴。
四、字、詞、句、段整體觀照，“以己契心”，體貼還原。
片段四：
將下面這組文字分別讀一讀，做個比較。
1. “園子裏，田野裏，一大片一大片嫩嫩的，綠綠的小草， 偷偷地從土裏鑽了出來。在軟綿綿的草地上，坐着，躺着，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。風輕悄悄地吹着。 ”
2.（見原文）
第一句給人感覺，人看着嫩嫩綠綠的小草正從土裏偷偷地鑽出來，而且一大片一大片都是的，這顯然不可能。第2句給人感覺是，因爲發現到處都是嫩嫩的，綠綠的，便想象小草是剛從土裏鑽出來的，是“偷偷”的，故意不讓人看見似的，這是完全可能的。嫩嫩的，綠綠的，要讀出有水滴出來的新鮮感覺。“瞧去”在中間，“滿是的”單獨放在最後，強化了發現的神祕和歡喜。第一句“在軟綿綿的草地上”只是對草的一般想象，而第2句“風輕悄悄的，草綿軟軟的”落在最後，則是由於人是在草地上坐着、躺着、打滾、踢球等等，纔有了對草和風的新鮮感覺。這一句，要讀出兒童活潑歡快的心情，也要讀出他們盡情玩樂的生動的畫面感【4】。
（摘自陳日亮《<春>拆卸了還有美嗎？》
與前面三種解讀不同的是：陳老師的解讀視角已經不限於、不止於字、詞、句的揣摩和品析了，而是把這“段”文字作爲一個整體來感受和發現。 陳老師對整段文字進行了一次改寫，描寫的內容不變，但詞序、句式做了較大的調整，刪除了“瞧去”和“滿是”兩個極具口語化的詞語。和原文進行比較，得出原文更符合現實邏輯和生活體驗，更能呈現發現的神祕和歡喜，表達兒童似的活潑、歡快的心情的見解。同時他的解讀不侷限於“藝術效果”，而是先立足於生活中的觀察常識，把“自己”放進去“體貼”“還原”作者的處境、情境和心境。用他的話說，“閱讀教學的任務是必須首先教學生讀出作者的感受，進而‘以心契心’”。他也依此他出了朱自清先生的“童趣”和“童真”。
當然，陳日亮先生和錢理羣先生也有共同的主張，他說，“我個人認爲，這篇散文最好只教學生誦讀，而不適宜做分析。”“只合在誦讀中欣賞，在聲音裏感受”“才能發現字句選擇和安排的美妙。”他在指導這篇文章的朗讀時，特別強調，關鍵在於每一個句子、每一個段落都讀出“欣欣然”的感覺。對《春》中所見所聞所觸所感能有“欣欣然”感覺的大致也只有孩子或是還保有童真的成人吧。
五、着眼於篇章基調、口吻，窺見“景語即情語”的普遍規律。
片段五：
“坐着，躺着，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。風輕悄悄的，草綿軟軟的。”其中許多活動不像步入中年人的，有點像是兒童的，這裏的喜悅是調皮的，活潑的，天真的，淘氣的，頑皮的。有兒童的趣味【5】。
（摘自孫紹振《春天：兩種不同的散文美》）
孫先生認爲“在《春》裏朱自清表現的自我和在《背影》裏的自我顯然不盡相同。”“他用自己想象的純潔的兒童的眼睛，天真的感覺來感覺春天。【6】”在他看來《春》用孩子氣的語調和口吻，描寫的是“刻意詩化了”的春天。爲說明這一點，孫先生特意將朱自清的《春》和林斤瀾的《春風》做了比較，意在呈現美感的區別，認爲前者是江南的文人氣質的，後者是北方的，勞動漢子氣質的；前者優雅、柔婉，後者豪邁、蒼勁，是兩種不同的春天的美，兩種不同的散文的美。
孫先生和陳老師的解讀都扣住了《春》的語言充滿“童趣”這一點，不同的是，孫先生還從朱自清先生對春水、春草、春花、春風、春雨等的描寫中，讀出了一種“刻意”的“詩化”。簡單的說，“春”絕不只有朱自清筆下的那一種美，“春”給人的感覺也絕不都是朱自清先生流露的“詩意”和“童趣”。或者，我們可以理解爲，孫先生想表達，每一種“美”都只屬於作者當時的自己，有着鮮明的主觀烙印。這也許是寫景抒情散文的共性。
七年級教材第一單元“四時之景”選編了三篇現代美文：朱自清《春》，老舍《濟南的冬天》，劉湛秋《雨的四季》，語言優美是它們的共同特點。本單元“語文要素”訓練目標在“單元導語”裏的完整表述如下：“學習本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美；把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭的表達效果。”在《春》這篇教讀課文裏，編者希望怎麼落實這些訓練點呢？我們讀一讀教材的助學系統（預習提示，思考探究，積累拓展，補白等）不難發現，落實本單元語文要素的主要學習活動是：朗讀、想象、分享（交流、評價），指向的文本語言特點是：富有童趣，又帶有詩的味道，形象、生動（大量運用了比喻和擬人的修辭手法）。
怎樣的解讀和教學處理纔算是真正落實呢？
回看以上五種解讀，我們發現，對語言文字尤其是寫景語言的揣摩和品味，有一些共同的方法或原則：一、多比較。葉聖陶先生告誡過我們：語文教學不應是機械地解釋字義、記誦文句、研究文法的規則，“最緊要的還是多比較、多歸納、多揣摩、多體會。”（《國文教學的兩個基本觀念》）無論是用詞或語句，都可以用比較法來品味語言。增加、刪除、移動、調換，都是比較法常用的方式。但比較的角度有大小，品析的深淺有差別。細微處的對比感受當然不可少，整體上的比照發現也是不可或缺的。
二、多朗讀。理性的分析固然需要，語感的積累，朗讀中的體悟，生活經驗的關聯更不能少。就像錢理羣、陳日亮等先生共同提到的，要多在朗讀裏欣賞，在聲音裏感受。
三、多歸納。我們對語言的揣摩和品味最爲重要的是既要“貼着”作者，也要“貼着”自己。要引領學生在語言材料、語言知識和語感積累基礎上，增加對語言的理性理解，從語言事實出發獲得對現象解釋的能力（如上文陳日亮、孫紹振老師的解讀）。當然，自然之“美”是參差多態的，呈現自然之美的語言也是風格迥異的，選擇怎樣的人事景物，寄託怎樣的情趣意志更千差萬別。散文描述客觀對象時常帶有主觀感情——觸景生情或融情於景。如果能讓學生逐漸形成這樣的規律性認知自然是可喜的，可貴的。
語言的揣摩和品味其實是有層次、多視角的，絕不應止於修辭手法的判斷與分析，也不能侷限於個別字詞的“推敲”。關注語感和語調，讀出意義之外的感受和情味，把字、詞放在句子中，把詞句放入語段中，將語段放進篇章裏，這些語言理解和應用的基本原則需要化爲具體的教學行爲，滲透在日常的課堂問答裏。
參考文獻：
【1】王寧.語文核心素養與語文課程的特質[J]中學語文教學2016(11)
【2】義務教育教科書教師教學用書.語文七年級. 上冊【M】北京：人民教育出版社2017
【3】錢理羣 孫紹振、王富仁 解讀語文【M】 福州：福建人民出版社， 2010.
【4】陳日亮 如是我讀：語文教學文本解讀個案【M】上海：華東師範大學出版社，2014.
【5】【6】孫紹振 名作細讀：微觀分析個案研究【M】上海：上海教育出版社，2009.